篇一：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
暑假期間，有幸閲讀了劉薇老師的《大概念教學-素養導向的單元整體設計》一書，使我對有關大概念教學的理念有了初步的認識。
教育改革的理念是從教知識轉向教素養，核心素養的核心是真實性，指向解決現實世界的問題。從本書中，我瞭解到理解大概念是核心素養形成的前提，在面對複雜的問題時，首先要理解才有可能解決問題，而達到真正的理解就需要建立大概念，大概念就像黏合劑，將各個素養單元集合到一起，從而發展學生的核心素養，也可以説，大概念是落實素養導向教學的抓手。
何為大概念呢？從本書中，我瞭解到大概念的“大”的內涵不是“龐大，也不是“基礎”，而是“核心”，指的是“高位”或者“上位”，具有很強的遷移價值，反映了專家思維，具有生活價值。因此，大概念不僅要打通學科內和學科間的學習，還要建立學校教育與現實世界的聯結。可以説，有了大概念，知識將掌握得更加牢固和持久，同時學生靠大概念自主學習的內容遠比教師講授的要多，並在他們的未來持續發生作用。
大概念的“概念”包括但不僅限於概念，這裏的“概念”有三種表現形式，其中比較典型的表現形式是指一種狹義的概念，即對一類事物本質特徵的抽象概括；也可以表現為觀念形式，反映概念與概念之間的關係；還可以以論題這種特殊形態表現出來；
在理解了大概念的基礎上，我認識到大概念教學是以大概念為核心目標的教學，它指向於培養學生解決真實問題的素養。大概念教學追求認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用。大概念教學強調抽象大概念的建立，走的是“具體-抽象-具體”的路徑，因此，大概念不易被遺忘，易實現能力的遷移。可以説，大概念教學在學校教育與現實世界、現在與未來之間搭建了一座牢固的橋樑。
綜上，大概念教學轉變的是目標，對於我們每一位老師來説都是極大的挑戰，因此在教學中，我們要多思考：如果在現實世界的情境中要激活和運用這些知識和技能，那麼學生現在需要理解什麼？同時，也要積極地探索，如何從大概念的角度進行物理學科的單元整體設計，以實現物理核心素養的養成。
篇二：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
教育正在經歷一場範式層面的教育變革，變革帶給我們最直觀的感受就是有一大波新概念襲來，比如“核心素養”、“學科核心素養”、“深度學習”、“真實性學習”、“高階能力”、“項目化學習”、“跨學科統整”、“大概念”等等，這些概念讓我們普通教師眼花繚亂，給我們高深的感覺。劉徽教授的這本書以淺顯易懂的語言、圖示和案例幫助我們理解這些概念以及概念之間的內在關聯。
本書在對大概念進行理論廓清的基礎上，從教學設計的四個維度對大概念教學進行架構，結合具體的案例進行解釋。重點回答了“什麼是大概念和大概念教學”、“如何進行大概念教學的單元設計”、“如何設計大概念教學的目標”、“大概念教學如何評價”、“如何設計大概念的教學過程”等問題。全書共分為五章，第一章是對大概念與大概念教學的理論闡述，其中令我影響最深刻的就是“專家型思維”的提出；後面四章從教學設計的四個要素，即目標、評價、結構和方法來具體勾勒大概念實踐框架。最後的附錄中給出了大概念視角下完整的單元整體教學案例模板，起到了很好的示範指導作用。
以下我想就第一章節中令我印象最深刻的幾點做重點闡述：
一、何為專家思維
劉徽教授指出：“素養導向體現在課堂轉型上，重點就是要從教授專家結論轉向培養以創新為特徵的專家思維。”“專家思維”是相對於“專家結論”而言的。現今的學校教育，教師較為重視學生對知識的掌握，而單純的教授課本知識就是在教授“專家結論”。“專家思維”是一種能力，關注的是專家發展自然知識的思維過程，這種能力主要是認知能力、批判性思維能力、創新能力。綜合來説，專家思維也就是解決現實問題的能力。基於這個特徵，我們可以從三個角度去把握“專家思維”。
第一，從“遷移”的角度看“專家思維”。文中提到了高通路遷移和低通路遷移。高通路遷移與低通路遷移有着非常不同的遷移機制。低通路遷移的機制是“具體—具體”，是指從具體到具體的遷移，這種遷移依靠的是舊任務與新任務之間的相似性。比如説，學生的刷題、背誦作文模板就是一種低通路遷移。高通路遷移的機制是“具體—抽象—具體”，也就是説要從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一個任務的完成。比如，教師上公開課之前，不僅要看同一個內容的教案還要從特級教師最新的教學設計中汲取營養；教師在上完課後反思這節課與以往的課相比好在哪兒，不好在哪兒，下次應該如何改進。這些反思就是高通路遷移，即從具體的教學經歷中不斷地總結更高位的抽象原理。
第二，從信息處理與存儲方式看“專家思維”。分類記憶和位置記憶是兩種不同的信息處理與存儲方式。生活中我們常用的是位置記憶，它既可以是無意識的，也可以是有意識的。但是，分類記憶它通常是有意識的，比如記憶單詞等。凱恩認為，分類記憶是相對隔離、排斥變化的；而位置記憶則可以相互融合、彈性變化，它常常是空間的。因此，凱恩認為分類記憶創設“路線”，位置記憶則創設“地圖”。專家思維相比於新手思維就是可以在大腦中形成地圖，調用位置記憶來存儲和提取信息，這種思維是網狀的，具有很大的靈活性。
第三，從生活價值角度看“專家思維”。在書的引言部分，劉徽教授提到什麼是有生活價值的？“不要教教材，而要用教材教”。“用教材教”指的就是通過專家結論來建立學生的專家思維，就是我們俗稱的“像科學家一樣思考”“像文學家一樣思考”。專家思維更具有生活價值，而沒有專家思維支撐的專家結論，其生活價值微乎其微。專家思維可以從學校教育遷移到現實世界。
二、如何培養專家思維
劉徽教授在書中指出，大概念是專家思維的典型特徵，專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學科的理解深度。大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。大概念的“大”不僅要打通學科內和學科間的學習，還要建立學校教育與現實世界的聯結。大概念的“大”意味着與未來的真實生活相關聯的內涵，對學習者的生活有意義的知識才具有長久的生命力和遷移價值，具有上位的地位。也正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境中不斷地被運用，而每一次具體運用都在提升它的可遷移性。
那麼如何落實大概念？劉徽教授為我們指明瞭方向——單元整體教學。大概念可以和單元教學相配套，將目標具體化，構建“課程→單元→單課”的下沉通道，從而真正將素養目標落實到每一節課中。這個單元可以是教材中的內容單元，同時也可以是指素養單元，即圍繞素養達成一個集合，而這個集合是由大概念做粘合劑的。學生學完一節課後，一方面我們要思考學生通過本課的學習掌握了哪些知識技能，另一方面我們還要思考本節課能給學生帶來哪些深遠意義的影響，從生活價值的角度來思考預期學習結果。
讀完第一章，給我的感受是要轉變現有的教學觀念，要做到以下幾點：首先，要從教授專家結論的傳統教學中走出來，轉變為注重培養學生的專家思維，讓學生學會像專家一樣思考。其次，要轉變學生的學習方式，“低通路”的遷移方式是無法創造高效能的，要引導學生實現“高通路”的遷移，變“寬而淺”的學習為“少而深”的學習，培養學生解決現實問題的能力。最後，為真實而學。知識的學習要建立起學校教育和現實世界的聯繫，要聯繫真實生活來思考教學，將學科內知識結構化、系統化，構建知識地圖網絡，實現學科與學科，學校教育與現實世界的融會貫通。
篇三：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
最近我正在閲讀劉徽教授的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》，劉徽教授運用一個個鮮活而又貼近生活的例子釐清了有關概念，並讓我清晰理解了何為大概念？大概念教學在學校教育中如何開闢道路？下面我主要從本書中相關概念和定義入手談談我對大概念和大概念教學的理解。
PART01、大概念是什麼
本書提到的大概念指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。
首先，大概念反映了專家思維，即專家們的思維方式。專家思維的現實表現就是能夠在具體的問題情境中順暢提取自己擁有的海量知識並創造性地解決問題。簡單來説，我們常説的“用教材教”就是通過教書上的專家結論來建立學生的專家思維，讓學生們“像科學家、文學家一樣思考”。其次，大概念具有生活價值。很多人都有一個困惑：畢業多年後把一些知識“還”給了自己的老師，也就是説在具體的生活情境中無法找到知識運用的切入點，因此那些知識也就成了僅存在於某門學科、某個單元、某節課中的“惰性知識”，無法實現學校教育與現實世界之間、學科與學科之間甚至是單元與單元之間的遷移。作為溝通現在與未來、學校教育與現實世界的橋樑的大概念正有效解決了這種割裂的局面。最後，需要明確的是，大概念的“大”並非指代包羅萬象的“龐大”，而是指向“核心”，也就是説，大概念需要建立學科與學科之間以及學校教育和現實世界之間的聯結，使得學科學習擁有大概念這一固着點後而被賦予現實意義。
PART02、大概念和素養的關係
（兩大素養羣：專家思維和複雜交往）
當前，新一輪課程改革尤為強調培養學生的素養。簡言之，素養體現為未來在現實世界的場景中學生能夠運用所學去創造性地解決問題。英語學科也明確了包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力在內的學科核心素養。深入剖析英語學科核心素養，我們會發現這四大素養集中體現了學校的英語學習走進了學生生活、走向了現實世界，幫助學生在英語學習中培養能力、訓練思維。
素養的精髓就是真實性，它體現教育的生活價值，即能將學校所學遷移到現實世界中去。因此，不難看出生活價值不僅是大概念的體現、更是素養的體現；此外，不同學科或者説不同國家的教育體系對於素養的定義也不盡相同，但是究其本質，我們可以劃分兩大素養羣——專家思維和複雜交往。從英語學科核心素養中，我們也能看出，它是對學習預期結果的描述，即對教育目標的闡釋；因此我們要實現素養這一目標，就必須建立起反映專家思維方式、體現生活價值的大概念。換言之，理解大概念、形成專家思維就是素養形成的前提。
PART03、以現實世界為基點的大概教學
劉徽教授指出，大概念教學就是以大概念為核心目標的教學，指向於培養學生解決真實問題的素養。大概念教學打通了學科壁壘、也讓學校教育走向現實生活。因此在大概念教學中，所追求的是認知的結構化，並使之成為能反映專家思維的自然知識，在新的情境中也能被激活和運用。所以在大概念教學中學生們帶着已知而來、並非空着腦袋走進教室，而這些已知就是他們實實在在的生活經歷，然後在經過大概念教學後，學生們便能自主構建良好的認知結構。
PART04、大概念教學與未來的我
在日新月異的教育環境中，各種教育變革不斷進行着，各式各樣的教育術語也充斥着各位老師的生活，但是真正能將改革的理念應用到教學實際中卻顯得難上加難。所以很多時候一些改革理念也就被“束之高閣”了。然而，此次劉徽教授對於大概念的闡釋讓我覺得在今後必須將之實實在在地應用到學校教學中，因為大概念本身就溝通了學校和生活，讓學校的知識在現實生活中落地。只有那樣我們才能讓學生畢業多年後還能想起那些幫助他們形成專家思維的非“惰性知識”，讓專家思維伴隨他們的成長，讓教育成為饋贈一生的事業。
篇四：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
在工作室的引領下，利用暑假時間，我開展了自我研修學習，在學習中讀過的《大概念教學-素養導向的單元整體設計》一書給了我很大啟發。我們正在經歷一場範式層面的教育改革，這場世界級的變革是在時代轉型的背景下發生的，教育正在從簡單“教知識”轉為“教素養”。本書主要分大概念與大概念教學、大概念視角下的單元整體設計、大概念教學的目標設計、大概念教學的評價設計、大概念教學的過程設計5部分，闡述了“核心素養”、“大概念”“單元”的概念及意義，大概念教學的科學和理論依據，就大概念教學的主要環節設計及方法做了介紹，書中列舉了很多真實生動的案例，有助於讀者進行理解，同時也引用了許多著名學者的研究成果來作為理論支撐。現就我讀完本書後的一些感受和思考介紹如下：
教育和學習的目的。
懷特海在《教育的目的》一書中就提到“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。如果學生在學校中的所學不能遷移到現實世界中來，那這樣的教育又如何稱其為教育呢？學生所學習的東西不光需要能應付考試，更重要的是需要具備生活價值，即對學生的未來有價值和有意義，不侷限於國中、高中的各種考試，還包括學校畢業走上社會。不僅包括柴米油鹽，還包括理想和愛好。而何為大概念。大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念、或論題，它具有生活價值，在新的情境中可以被激活和運用。大概念的遷移價值更體現在走出學校後。因為從遷移的角度來看，如果只是“系統”地學習了書本知識，那麼學生離開學校後，“系統學習”的知識就很可能被“系統忘記”。因此大概念不僅要打通學科內和學科間的學習，還要建立學校教育與現實世界的聯結。學科學習也會因為有了大概念這個固着點而被撫育現實意義，掌握的更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學習的自我生長點，學生靠大概念自主學習的內容遠比教師能講得多，並且在他們的未來持續發生作用。
學習的核心。
教師曾經也是學生，也有過學習經歷，書中有這樣一個問題：回顧過往的學習，哪些知識是學生時代學過，現在還在使用的，或者如果現在參加大學入學測驗，自己各科還能得幾分？我仔細想了想，然後意識到自己學過的很多具體的知識確實已經被遺忘了，都還給了老師，而剩下的才是自己真正學到的，大概分為兩類：一是現在生活和工作中仍經常能使用到的知識，比如簡單的數學、常用的字詞句子以及教學相關的知識；二是多年學習形成的思維方式和認知能力，如分析問題的思路和方法，對新知識的學習以及對未知事物的認知和判斷。結合書中所講，學習的內容大概可分為“專家結論”和“專家思維”。專家結論的可遷移性是比較弱的，往往比較容易遺忘，而大家還記得的往往是當時老師講的時候就聯繫了生活經驗的內容，也就是教學中引入了實用性教育，學生們不僅學習專家結論，還學習了專家思維，以及將其從學校教育遷移到現實世界的能力。這些內容即使在今天的生活中也是有價值的。
關於教學。
三種層次的教學。第一，一節課當一節課教，把每堂課看做一個獨立整體；第二，關注學科內知識融會貫通，系統引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，並利用目前的功課加深理解已經獲得的知識；第三，聯繫真實生活來思考教學，牢記學校教材和現實生活二者相互聯繫的必要性，使學生養成一種態度，習慣於尋找這兩方面的接觸點和相互的關係。反思自己以及身邊老師的教學，常常存在兩個誤區，一是隻顧自己輸出，不考慮學生接受情況。該講的都講到了即視作完成了教學任務，學生是否聽懂，是否理解不做過多考慮，考試成績不理想則一邊發出感歎：“我都講過啊，為什麼學生都沒做對”，一邊安慰自己：“我都講過，是學生的問題”。二是所講內容僅侷限於教材，沒有任何的拓展及遷移，不理解“不要教教材，而要用教材教”這句話的道理。學生學習以背誦為主，不能代入情境發現和解決問題。而本書告訴我們，一方面要立足於“輸出端”，考慮學生學了這些對學生來説有什麼價值和意義，而不是僅考慮“輸入端”即作為教師我要教什麼。另一方面需要將真實性問題引入到教學情境中。學校教育中，學生很少有發現問題和界定問題的機會，而且面對的現成問題還往往是良構問題，即目標、條件和途徑三個要素都很明確的問題。而現實世界中卻存在着大量的劣構問題，因此需要引入真實性問題情境，讓學生學會自己從紛繁的現實世界中去發現問題和界定問題，學會解決問題。學習概念發生了從“獲得”到“參與”的隱喻轉換，也就是説學習是在人與情境的互動中構建的。既然目的指向是“為了真實情境”那麼學習就應該根植於真實情境
傳統教學和大概念教學。
有一則比喻：傳統學習就像在海灘邊撿石頭，學生帶着一個空空的罐子來到海灘上，在教師的指導下，往罐子裏一塊塊地扔石子，石子都是散亂的。最後學生來到一個地方，就是我們説的考試，把所有的石子倒掉，又茫然地帶着空空的罐子回去了。而在大概念學習中，學生是帶着自己的已知來的，日常生活中獲得的經驗常常是粗糙的、未經琢磨的，就像圖中的那塊石料，學習的過程就如雕刻一般，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、複雜、正確，最後得到一個精緻的雕像——這暗示學生已經建構了良好的認知結構。
最後，引用《小王子》中的一句話：如果你想造一艘船，先不要僱人收集木頭，也不要給人分配任務，而是激發他們對海洋的渴望。
篇五：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
結識此書，源於我的課題《國中數學單元複習課的教學模式研究》，一次有意的搜索，發現了此書與自己研究的課題有可支撐的理論；閲讀此書，源於2023年清新區第四中學書香教師寒假閲讀活動；讀完此書，更新了我的認知，開闊了我的視野，更發現自己的“無知”，就像“芝諾之環”描述的那樣，假設環內代表已知，環外代表未知，那麼隨着環不斷變大，環內與環外的空間都會越來越大。
此書由浙江大學教育學院課程與學習科學系副主任劉徽所著的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》，針對“什麼是大概念和大概念教學？如何進行大概念教學的單元設計？如何設計大概念教學的目標？大概念教學如何評價？如何設計大概念的教學過程？”這幾個教師們普遍關心的問題進行了解答，深度詮釋了課堂轉型的藴含，破解素養目標落實之難題，教會學生像專家一樣思考。
一、此書讓我認識到單元整體設計應以素養為導向
何為素養？簡言之，素養體現為未來在現實世界的場景中學生能夠運用所學去創造性地解決問題。大概念教學以培養學生素養為目標，以單元為單位實施的。在素養導向下，“單元”的內涵已經悄然發生了變化，它不再侷限於教材中的一個個內容單元，而是指素養單元，即“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。
因此，大概念教學所指的單元具有拓展的結構。單元整體教學中的“整體”，是從建立專家思維的角度來看是否在學生頭腦中構成了完整的認知網絡，而大概念就是認知網絡中的重要聯結點。在教學過程中，教師要根據實際情況進行單元整合。
書中指出，根據大概念的不同，單元有宏觀、中觀、微觀之分，也有邏輯和形式之分。但在我們日常教學中，如何進行單元整合呢？我認為，在日常教學比較切合實際的是以宏觀大概念、中觀大概念為統領，根據現有的教材提煉微觀大概念，或者對教材進行一定的合併和調整，提煉出大概念，也就是顯性單元。同時也可以在學生階段性學習之後，在微觀單元整合的基礎上，進行中觀單元的整合，甚至是宏觀單元的整合。無論怎樣的整合方式，作為教師必須有宏觀大概念的視野和中觀大概念的意識。
二、此書還給我帶來了非常美好的閲讀體驗
體驗一：此書清晰的章節結構，讓全書一目瞭然。
它在對大概念進行理論闡述的基礎上，從教學設計的四個維度對大概念教學進行架構，結合具體的案例進行解釋。重點回答大家關心的問題，如“為什麼要進行大概念教學？它如何體現素養導向的課堂轉型？”全書共分為五章，第一章是對大概念的理論闡述，分析時代轉型背景下為什麼要關注素養導向的教學，並引出素養導向的本質特徵。後面四章從教學設計的四個要素，即目標、評價、結構和方法來具體勾勒大概念實踐框架。
體驗二：生動的比喻、豐富的案例讓理解有了情境。
“素養目標是一種行動模型，由多種成分構成。而大概念是素養目標的內核，它就像雞蛋裏的蛋黃，儘管需要蛋白的支撐，但蛋黃的內涵是最豐富的。沒有大概念的素養目標是空洞的，只有理解了大概念，我們才能正確行動。”“如果我們拿鋪屋頂來作比喻，以往的評價就像隨機選取一些瓦片樣本進行檢測，從而推測所有的瓦片都是完好的，殊不知零碎的瓦片本身用處不大；而大概念教學的評價設置的一個個真實性問題情境就像一大塊一大塊的石板瓦，有機整合了一塊塊小瓦片。”
體驗三：用心考究的版式設計非常美觀。
基於認知特點的圖示化呈現，讓抽象概念不再抽象；片段式案例+單元整體設計模板及示例，給實踐者提供了腳手架。
書雖合，意未盡；此書我還會繼續讀，反覆讀。在劉徽教授“大概念”引領下明確了所有研究的落腳點都是提高學生的核心素養，我將在今後的教學中且行且思，不斷提升自己，推進大概念教學。
篇六：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
“欲求教書好，先做讀書人”。感謝雅君工作室給我們提供的平台，我利用寒假時間讀完了《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書。説實話，這本書一開始讀起來比較晦澀難懂，需要不時地回翻多遍，藉助自己的教學實際和實踐去理解、去思考，我也在反覆閲讀中去慢慢理解什麼是“大概念教學”。
《義務教育課程標準（2022年版）》明確提出學生核心素養，重點強調要發展學生的核心素養，而大概念就是核心素養導向的課堂轉型的一個重要抓手，大概念教學符合以素養為最終導向的當下教育的總目標。
一、重新定義“大概念”
在我的理解中，一直以為大概念就是一個單元的主題或是一個學段的學科主題，概括的內容寬泛些，包含的內容多一些。但是讀完這本書後才明白，原來大概念的“大”不是龐大，也不是基礎，而是指具有普適性、遷移價值的“高位”、“核心”或者是“上位”，可以衝破學校的界限，在生活中發揮它的價值。“大概念”並沒有一個準確的定義，它可以是反映專家思維的一個詞、論題或觀念，可以是高通路遷移中高位的抽象。它可以關聯多個學科、橫跨多個領域，可以促進遷移的發生和提高，可以通過脈絡將學科知識技能通向學科核心素養。
二、教會學生像專家一樣思考
讀劉徽教授的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書，不僅幫助我在認知上弄清楚大概念、深度學習、大單元、真實性問題情境的“然”與“必然”，而且幫助我在構建新的教學實踐上搭建腳手架。印象最深的是書裏多次出現的“像專家一樣思考”。
素養導向的大概念教學是以現實世界為基點，教會學生們要像專家一樣思考，促進學生深度學習，認識事物的本質，然後反映到現實世界。
大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。大概念標誌着專家思維的形成。大概念教學要求以理解促成“高通路遷移”，即“具體→抽象→具體”，也就是説要從很多具體案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一次任務的完成。在教學中，如果只教專家結論，對於教師而言就會流於教學的表面，並未能引導學生進入深度學習；對於學生而言，只是給頭腦增加了知識的量，並未能建立起反映專家思維的“大概念”，未能對思維結構產生質的變化，未能在未來生活裏遷移運用。
在實踐素養導向的大概念教學時，我們要基於學情多處於學生的角度去體會他們的學習過程，多蒐集孩子世界的一些素材聚焦大概念，讓學生建立以大概念為錨點的專家思維，力促他們對學科的深度理解。
三、做一名具有專家思維的教師
老師們應該常常思考這樣一個問題：如果在現實世界的情境中要激活和運用學校的知識與技能，學生現在需要理解什麼？作為語文老師，我們有沒有問過自己：我們為什麼要學語文？是為了認識更多字方便閲讀？是為了能夠讀懂生活中看到的文段或文章？那我們現在為什麼要做閲讀題？生活中的閲讀又不用考我閲讀題怎麼做，我能讀懂就好了啊。所以在瞭解“如何做”之前，我們應該搞清楚“為什麼”。當我們為真實而學，在真實中學，我們便使學生獲得了具有創造力的、與人關聯的、參與合作的終生問題解決者的能力，真正使學生通過教育培養學生解決現實世界問題的素養。
我們要明確專家思維所需要的知識是怎樣的——具有生活價值的，能遷移運用的，在真實情境中習得的。“不要教教材，而要用教材教”這句話作為語文老師的我們都懂，可是反思我們的教學我們有沒有明知故犯？專家結論基本只能在學校內部流轉，反思一下自己教的哪些知識是隻能在學校有用，而離開學校後無用的？那可能就是一些所謂的概念，以及應試用的考點和答題模式了。所以，我們在教課文的時候，不應該只是告訴學生這篇文章的主要內容和中心大意，而是應該通過這些結論來反推至思維，引導學生“像文學家一樣思考”。例如在試卷評講過程中，我們常常是告訴學生這道題答案是什麼，但是我們是否願意去花大量的時間來帶領學生將閲讀一篇篇分析好，教會學生讀，再教會學生表達呢？我們或許常常迫於課時的壓力，簡單對完答案就算完成任務。殊不知，在許多學生眼中評講課就是對答案而不是學方法的課，他們只在乎對錯和分數，其他毫不在意。其實，這很大程度就是我們教師的不重視和教學方法不對導致的。
讀書不輟，日進有功。受益自己，影響學生。涵養精神，豐盈人生。有關大概念教學我目前的理解只是冰山一角，這本工具書我還需要反覆琢磨，搭建新的教學實踐、實現課堂轉型的腳手架，努力向第三種水平的教學邁進。
篇七：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
上學期在化學學科組進行了關於劉徽博士《大單元教學-素養導向的單元整體設計》第一章節的讀書分享，本學期我接着閲讀了後面的幾章，總算完成了整本書的閲讀。這本書着重介紹了大單元教學的理念和實踐，並提供了具體的教學案例來説明該教學方法的有效性。在閲讀中，我對如何更好地組織化學課程和提高學生素養有了全新的認識。
大單元教學是將知識點整合為一個整體，通過關聯不同的概念和現象來增強學生對知識的理解和應用能力。這種教學方法可以讓學生更好地掌握知識的本質，而不僅僅是記住零散的知識點。劉徽博士引用了一個關於“酸鹼中和反應”大單元的案例，給出了一個很好的示範。在這個案例中，學生通過實驗、觀察和分析，逐步發現了酸鹼反應的特點，並能夠運用所學知識解釋各種實際現象。這個例子很好地展示了大單元教學的效果，學生通過整體的學習過程，完整而深入地理解了酸鹼中和反應。
素養導向是大單元教學的核心理念。素養不僅僅指學生的知識水平，更包括學生的思維方式、解決問題的能力以及與他人合作的能力。在化學課堂上，學生需要具備探究、批判、溝通和創新的素養。這些素養可以貫穿整個教學過程，幫助學生培養科學思維，激發學生的創造力。例如，在進行酸鹼中和反應的大單元教學中，作為教師我們可以設計一系列的實驗任務，讓學生主動參與觀察、記錄和分析，通過合作討論和展示，提高他們的探究精神和溝通能力。
書中還介紹了大單元教學的實施策略。劉徽博士提出了任務的設置、學習資源的選擇以及評價的方式等關鍵要點。對於任務設置，重點是讓學生在實踐中進行探究和思考。例如，我可以引導學生設計一個關於酸鹼中和反應的研究項目，讓他們自主選擇實驗方法並撰寫實驗報告。對於學習資源的選擇，我會引入多種學習資源，如實驗室設備、互聯網資源等，豐富學生的學習經驗。在評價方面，我將注重對學生的過程性評價，關注他們的學習態度和解決問題的能力，而不僅僅是對結果的評價。
通過閲讀劉徽博士的這本書，我對於大單元教學和素養導向的教育方式有了更深入的理解。作為一名高中化學老師，我將更加註重整合化學知識，培養學生的思維能力和解決問題的能力。我會積極探索大單元教學的實施策略，設計具有挑戰性的任務，引導學生主動參與學習。我相信通過這種教學方式，學生的學習效果和素養水平都會得到顯著提升，他們將能夠更好地應對未來的學習和挑戰。
篇八：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
讀書是教師最好的修行，教師更應成為熱衷讀書的羣體；讀書是教師最好的修行，為學生、為自己都是在積蓄能量，豐富人生！
大概念教學對我來説是一個新名詞，但也深深地吸引着我。因此，我帶着這份好奇閲讀了曾華英老師為我們推薦的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書，我才恍悟，原來“大單元”這一概念早在我國30年代就有學者提出，只是我們並沒有重視這一理念。隨着2022版新課標的頒佈，義務教育階段語文課程內容主要以學習任務羣組織與呈現，雖然沒有直接出現“大單元”的概念，但在同一天頒佈的《語文教材課程方案2022版》，直接對大單元教學進行了全面的解讀。
本書中，劉徽老師提出了以大概念教學為主題的、素養導向的單元整體設計模型，指出了大概念教學是這個時代的選擇，大概念教學在學校教育與現實世界、現在與未來之間搭建了一座牢固的橋樑。
作者在對大概念進行理論廓清的基礎上，從教學設計的四個維度對大概念教學進行架構，並結合具體的案例進行解釋。作者提出的大概念教學，既豐富了我們對教學的新認識，還為我們構建新的教學實踐、實現課堂轉型找到了抓手。
一、何為大概念教學？
劉老師在書中提到：“大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活的價值。”要理解大概念教學，首先我們需要理解什麼是專家思維。教會學生像專家一樣思考，學生才會進入有深度的學習。深度學習提倡“少而深”的學習方式，將專家結論結構化，讓學生能圍繞專家思維組織學習內容，做到縱深發展。學生具有專家的思維，更具有生活的價值，而沒有專家思維支撐的專家結論，其生活價值微乎其微。如果只學習專家結論，那麼從學校教育通往現實世界，從現實通往未來的這座橋樑是斷裂的，專家結論基本上只能在學校內部流傳，如果構建了專家思維，我們就能在學校教育和現實世界現在和未來之間搭建一座牢固的橋樑，專家思維是可以從學校教育遷移到現實世界的。
其次，我們還要釐清大概念的內涵——素養。事實上“素養”就是指能在真實情境中解決問題，使知識不再具有“惰性”。核心素養可以劃分為兩大素養羣，即專家思維和複雜交往。而深度學習和真實性學習的概念內涵是相通的，都指向培養學生解決真實問題的素養，教會學生像專家一樣思考。所以説，大概念教學的本土化實踐充滿挑戰，也是我們繼續學習的動力。
二、如何進行“單元目標設計”？
目標設計是大概念教學實施的前提，素養目標是撬動課堂的一個支點，大概念就是素養目標的核心。如何設計目標呢？作者提出，首先任務即提取大概念。
大概念教學目標設計可以分為“找到提取路徑”“繪製概念地圖”和“撰寫單元目標”這三個步驟，但它們還可以有多種組合。第一種組合是“找到提取路徑＋撰寫單元目標”，即先通過八條提取路徑找到大概念，再撰寫單元目標；第二種組合是“繪製概念地圖＋撰寫單元目標”，即先通過繪製概念地圖明確大概念，再撰寫單元目標；第三種組合是“找到提取路徑＋繪製概念地圖＋撰寫單元目標”，即先通過八條提取路徑初步找到大概念，然後通過繪製概念地圖進一步精緻化，最後再撰寫單元目標。這也就是説，“找到提取路徑”和“繪製概念地圖”既可以同時採用，也可以根據情況任選其一，因為“找到提取路徑”隱含着“繪製概念地圖”的過程，只不過是以非正式的方式進行，而“繪製概念地圖”也隱含着依據八條路徑提出本質問題和大概念的過程。
為此，我們需要對以往的實踐經驗進行總結和反思，在此基礎上進一步剖析素養目標的構成。我們在設立目標時，要始終將學生思考放在首位，要思考這個單元和學生的真實生活是什麼聯繫，既要結合學生實際，又要有所突破，啟發學生像專家一樣思考。
三、如何設計真實性問題情景？
教育教學的最終目的是使學生在未來可以成功地解決真實情境中的複雜問題。真實性問題情境不僅應該滲透於教學過程，同時也應該進入評價，從而引導教學和學習。《語文課程標準》（2022年版）指出：“增強課程實施的情境性，促進學習方式變革。”因此，教師有必要在學校教育中引入真實性問題情境。
真實性問題情境是指在學校教育中培養學生未來解決現實世界中問題的素養而創設的，具有“真實性”的問題情境。它的本質特徵是真實性而不是真實，它具有開放性、複雜性、多元性和限制性的表現特徵。
真實性問題情境如何設計？完整的真實性問題情境的設計包括以下六個步驟：（一）確定問題情境的目標；（二）尋找問題情境的原型；（三）明確問題情境的類型；（四）設計問題情境的框架；（五）精修問題情境的呈現；（六）組織問題情境族。在日常教學中，教師在保證“真實性”的前提下也可以根據不同的需求和用途選擇其中的幾步，靈活組合。
如在《蘇州園林》第一課時教學中，我們注重了真情景創設。在導入新課環節，我們設計了一個統領性任務：同學們，觀察一下我們的學校，如果你們要向2023屆七年級的新生介紹我們的校園，你會介紹什麼？怎樣介紹？這一學習任務的設計與第二課時的“活動任務二：堂上練筆，方法化用——介紹校園一角孔子銅像”是相呼應的。通過創設統領性任務，學生從課文中借鑑方法，運用課內學習經驗再現自己的生活情境。情景的創設不僅僅是增加課堂興趣，而應是啟發學生思維。所以，只有符合目標、學情、可操作性強的情景，才能為學生素養的形成奠基鋪路，才是我們教師需要精心設計打磨的。
其實，以大概念教學為主題的、指向核心素養的大單元教學設計，其目的也是力求改變目前教學中存在的內容隨意性、學習方式單一性以及實踐性、綜合性不足的問題。對教師而言一切以發展學生核心素養、培養學生關鍵能力和必備品格，實現學生終身發展為目標的改變都值得嘗試，作者為我們構建的框架，正好為這次改變找到了突破的方向。
《大概念教學》是一本讀起來並不容易的書，一些理論和專業術語我讀起來比較吃力，但同時，閲讀它，打破了我的閲讀舒適度，讓我能突破自我，向更深處拓路。讀書是一項長期而又緩慢的修煉，並無捷徑可走。它起於興趣又終於興趣，它追求結果而不只為結果。作為一名教師，我希望自己也能擁有專家的思維，不斷在教育路上開拓創新！不僅要為學生讀書，更要為自己讀書，只有一步步去除遮蔽與狹隘，才能讓我們遇到越來越好的自己。
篇九：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
何為大概念視角下的“單元”
這裏的單元是“素養單元”，承載了學科素養以及核心素養的培養。因此，大概念視角下的單元被定義為素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。
1、宏觀單元、中觀單元和微觀單元
按照大概念的大小不同，單元可以被分為宏觀單元、中觀單元和微觀單元。宏觀單元容量最大，遷移性最強，是圍繞整個學科高位的大概念或跨學科大概念組織的集合，往往是無形的，體現教師的一種“整體”意識。中觀單元圍繞某一學段的大概念展開，往往也是無形的，一般需要幾個學期完成。微觀單元一般是指教材中的現有單元，通常一個月內完成。
2、顯性單元和隱性單元
按照大概念和單元學習內容的相關性，單元還可以被分為顯性單元和隱性單元。顯性單元是指教材中現有的單元，或根據需要對教材進行一定合併和調整的單元，教師可以直接從中提煉相關的大概念。而隱性單元則只涉及現有單元的部分內容，這些部分內容與其他內容擁有共同的大概念，從而構成了一個新的單元。
3、知識單元和過程單元
按照大概念類型的不同，單元可以被分為知識單元和過程單元。知識單元是指主要圍繞知識類大概念組織的一個集合，而過程單元則是指主要圍繞方法類大概念組織的一個集合。
4、學科單元和跨學科單元
按照單元所對應的大概念是學科大概念還是跨學科大概念，單元可以被分為學科單元和跨學科單元。學科單元一般指學科內的單元，一般圍繞學科大概念來組織。而跨學科單元一般跨越多個學科，圍繞跨學科大概念來組織，具有三種不同的形態，即多學科、交叉學科和超學科。
二、何為單元設計的迭代邏輯
大概念視角下的單元設計總體來説遵循的是迭代邏輯，是一個不斷重複、反饋和提升的過程，呈現螺旋上升的形態。迭代邏輯有別於線性邏輯，不是簡單的分解和整合，而是先進行整體性的學習和理解，再通過不同的情境幫助學生加深理解並且遷移運用。迭代邏輯之所以能產生迭代，就是圍繞“變”螺旋上升，而不變的是大概念及其衍生的本質問題（也被稱為基本問題）和關鍵挑戰（也被稱為核心任務）。迭代是不斷進行歸納和演繹的開放過程，對大概念的理解就是在這個過程中逐步加深的。
三、大概念教學的單元設計
在進行單元設計時，要保持兩種思維方式同時運行，既要向外看，也要向內看，如果用隱喻的方式來説，就是望遠鏡思維和放大鏡思維。
1、望遠鏡思維
教師在教學時頭腦中應該有一個“從宏觀到微觀的總體框架”，通過望遠鏡思維突破微觀單元的狹窄視野，在頭腦中形成中觀單元和宏觀單元，最終建立“從宏觀到微觀的總體框架”。因此，教師不僅要思考“單元與單元的關聯”，還要思考“單元與學科的關聯”“單元與跨學科的關聯”“單元與現實世界的關聯”，也就是在更大範圍內形成迭代結構，通過更高位的大概念引領，達成深度學習。望遠鏡思維具體有兩種方法，即統整法和基點法。統整法是根據主題、大概念、素養目標等線索，整體性地建立單元與單元、單元與學科、單元與跨學科自己單元與現實世界之間的關聯。基點法是以當前的單元為基點，建立單元與單元、單元與學科、單元與跨學科以及單元與現實世界之間
2、放大鏡思維
放大鏡思維是指“向內挖深”，通過概念地圖找到並規劃單元的結構、序列，瞭解單元設計的步驟。概念地圖是一條條由“概念”和“案例”構成的觀念縱橫交錯形成的，概念地圖包含本質問題和大概念，從而反映專家思維。單元的機構可分為並聯型和串聯型，前者是單元的所有內容都圍繞同樣一組大概念展開，後者是單元內容對應的大概念並不完全相同。單元的序列安排有常規思路和創新思路，常規思路即不打亂教材的課時順序，創新思路即根據大概念重新組織課時。對於能體現放大鏡思維的單元設計步驟，國內外具有代表性的觀點包括“逆向設計”，“深度學習”。雖然學者們具體提出的單元設計步驟不完全相同，但基本都包含了目標設計、評價設計、過程設計三個部分，並且都強調了目標的重要性，即要以素養為導向，以大概念為抓手，重視充分理解後的遷移應用。
篇十：讀《大概念教學：素養導向的單元整體設計》有感
當我們把學過的東西還給老師時，剩下的東西就是你真正學到的。——題記
寒假期間讀了劉徽教授的《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書，作者在自序中提到“教育需要經歷一場範式層面的改革，要從教知識轉向教素養”，可以説我們目前已然是處在教育變革的階段，“核心素養、學科核心素養、深度學習、真實性學習、高階能力、項目化學習、跨學科統整、大概念……”，一大波概念襲來，讓我們感覺高深莫測，但讀完這本書我就發現作者以淺顯易懂的語言、圖示和案例幫助我們理解這些概念以及概念之間的內在關聯。其中讓我印象最深的是書裏多次出現的“像專家一樣思考”。
一、思考緣由
在未了解大概念之前，我對新課標的理解非常粗淺，只停留在理解字面意思的層面。對於新課標為什麼要提倡“語文核心素養”？倡導核心素養的目的是什麼？如何在課堂上落實核心素養？如何設計學習任務羣？我一直處於懵懵懂懂的階段，直到讀了《大概念教學》之後，這些問題我才有了更深一層次的理解。其實新課標提出的“核心素養”“學習任務羣”，所反映的就是專家思維方式，而這與大概念教學的理念正好不謀而合，大概念教學強調在教學中要從教授專家結論轉向教授專家思維，要從教知識轉向教核心素養。為什麼要提倡核心素養？因為它包含兩大素養羣，即專家思維（即智商，主要要素：批判性思維和創新能力）和複雜交往（即情商），這兩大素養羣是人工智能所不具備的，也是學生立足將來社會的不二法門，因此我們的教育要塑造業餘專家，要讓學生具備解決生活問題的能力。
二、何為專家思維
“像專家一樣思考”是指培養學生形成像專家一樣的思維結構，並不等同於將學生培養成某領域的專家。學生與專家思維固然存在深淺區別，但本質結構可以是類似的。專家思維是動態的，能根據具體情況遷移運用；而與之相對應的是專家結論，專家結論則是靜態的知識。劉徽教授指出：“素養導向體現在課堂轉型上，重點就是要從教授專家結論轉向培養以創新為特徵的專家思維。”“專家思維”是相對於“專家結論”而言的。現今的學校教育，教師較為重視學生對知識的掌握，而單純的教授課本知識就是在教授“專家結論”。“專家思維”是一種能力，關注的是專家發展自然知識的思維過程，這種能力主要是認知能力、批判性思維能力、創新能力。綜合來説，專家思維也就是解決現實問題的能力。基於這個特徵，我們可以從三個角度去把握“專家思維”。
第一，從“遷移”的角度看“專家思維”。深度學習強調在“現實世界”中“創造與運用”，運用的過程就是遷移的過程，高通路遷移與低通路遷移有着非常不同的遷移機制。低通路遷移的機制是“具體—具體”，是指從具體到具體的遷移，這種遷移依靠的是舊任務與新任務之間的相似性。比如説，學生的刷題、背誦作文模板就是一種低通路遷移。高通路遷移的機制是“具體—抽象—具體”，也就是説要從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一個任務的完成。比如，教師上公開課之前，不僅要看同一個內容的教案還要從特級教師最新的教學設計中汲取營養；教師在上完課後反思這節課與以往的課相比好在哪兒，不好在哪兒，下次應該如何改進。這些反思就是高通路遷移，即從具體的教學經歷中不斷地總結更高位的抽象原理。
第二，從信息處理與存儲方式看“專家思維”。分類記憶和位置記憶是兩種不同的信息處理與存儲方式。生活中我們常用的是位置記憶，它既可以是無意識的，也可以是有意識的。但是，分類記憶它通常是有意識的，比如記憶單詞等。凱恩認為，分類記憶是相對隔離、排斥變化的；而位置記憶則可以相互融合、彈性變化，它常常是空間的。因此，凱恩認為分類記憶創設“路線”，位置記憶則創設“地圖”。專家思維相比於新手思維就是可以在大腦中形成地圖，調用位置記憶來存儲和提取信息，這種思維是網狀的，具有很大的靈活性。
第三，從生活價值角度看“專家思維”。懷海特曾説：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”在書的引言部分，劉徽教授提到什麼是有生活價值的？“不要教教材，而要用教材教”。專家結論基本只能在學校內部流轉，反思一下自己教的哪些知識是隻能在學校有用，而離開學校後無用的？那可能就是一些所謂的概念，以及應試用的考點和答題模式了。如今的評價方式和評價內容已經朝着考察學生的核心素養而變，不再出現模式化的問法和模式化的答案，開始真正評價學生是否能夠讀懂文章，懂得讀文章的方法。所以，我們在教課文的時候，不應該只是告訴學生這篇文章的主要內容和中心大意，而是應該通過這些結論來反推至思維，引導學生“像文學家一樣思考”。專家思維更具有生活價值，而沒有專家思維支撐的專家結論，其生活價值微乎其微，專家思維可以從學校教育遷移到現實世界。
三、如何培養專家思維
劉徽教授在書中指出，大概念是專家思維的典型特徵，專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學科的理解深度。大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。大概念的“大”不僅要打通學科內和學科間的學習，還要建立學校教育與現實世界的聯結。大概念的“大”意味着與未來的真實生活相關聯的內涵，對學習者的生活有意義的知識才具有長久的生命力和遷移價值，具有上位的地位。
那麼如何落實大概念？劉徽教授為我們指明瞭方向——單元整體教學。大概念可以和單元教學相配套，將目標具體化，構建“課程→單元→單課”的下沉通道，從而真正將素養目標落實到每一節課中。這個單元可以是教材中的內容單元，同時也可以是指素養單元，即圍繞素養達成一個集合，而這個集合是由大概念做粘合劑的。單元整體設計對我而言是陌生的，劉教授在書中也給出了許多具體方法，因此這本書還需要再次去細細品讀，並在教學實踐中不斷嘗試。
培養專家思維是時代發展的必然需求。作為教師，我需要不斷提升專業素養，讓自己擁有專家思維。同時也要創新課堂，改進教學，讓我的學生在國小階段就能夠像專家一樣思考。